Recherche avec

Manuel González Carpanetti, membre du réseau Recherche avec, a soutenu le 27 septembre 2018 à l’Université de Cergy-Pontoise une thèse de doctorat en sciences de l’éducation.

Cette thèse, dirigée par Gilles Monceau de l’Université de Cergy-Pontoise, a été soumise à l’évaluation du jury suivant:

• Régis Malet, Professur en sciences de l’éducation à l’Université de Bordeaux, président du jury,
• Maria-Livia do Nascimento, Professeure de psychologie à l’Universié Fédérale Fluminense, Brésil, rapporteur
• Sébastien Pesce, Professeur en sciences de l’éducation à l’Université d’Orléans, rapporteur.

Résumé

Le Chili a été parmi les premiers à instaurer le « pilotage par la qualité » comme dispositif de contrôle de l’ensemble du système scolaire. Ce processus d’institutionnalisation peut être vérifiée avec la création de l’Agence de qualité de l’éducation (ACE) au cours de l’année 2011.

Dans cette recherche doctorale j’ai tenté découvrir comment mes collègues consultants en qualité de la Fondation, qui a été le précurseur du pilotage par qualité, utilisaient les objets techniques (Simondon, 1989) de leur boîte à outils pour influer sur l’implication des chefs d’établissements et de leurs équipes dans le processus de certification de qualité. Il s’agissait également de découvrir comment ce dispositif a agi sur les implications professionnelles des consultants eux-mêmes.

Sept de mes anciens collègues, toujours actifs comme consultants ont participé à cette recherche. Ce groupe de participants ont réussi à continuer leur activité de consultants grâce à une plus grande proximité avec le groupe dominant constitué par les membres du staff de la Fondation. Grâce à cela, certains d’entre eux ont eu la possibilité de recevoir une rémunération, probablement en échange de l’obéissance à un certain type de consignes implicites (Lourau, 1991).

Le dispositif de recherche a eu pour objectif prioritaire de permettre l’expression individuelle et collective des consultants pour faire émerger leurs implications et pour provoquer des transductions dans leurs discours. C’est pourquoi j’ai décidé de réaliser la collecte des données empiriques à travers des entretiens individuels et collectifs, enregistrés en vidéo (Pesce, 2017), parce qu’un dispositif filmique était capable de faciliter beaucoup plus la mise en réflexivité (Lallier, 2009 ; Rouch, 1979) des consultants sur leurs parcours et leurs pratiques au sein de la Fondation où ils travaillent. C’est-à-dire que j’ai utilisé la caméra vidéo de manière expérimentale, comme un dispositif socio-clinique. De fait, ce dispositif clinique (Ardoino, 1989) qui mobilise la caméra vidéo (Pesce & Robbes, 2015) a eu deux visées, l’une de compréhension de la réalité et l’autre de transformation des participants.

Le champ de cohérence scientifique de cette recherche fut celui de l’analyse institutionnelle (Lamihi & Monceau, 2002). De fait, pour élargir le champ de l’analyse, j’ai ajouté à ce dispositif méthodologique quelques outils propres à l’analyse institutionnelle comme l’utilisation des analyseurs qui ont surgi des entretiens, ce que Lourau (1978) nommait des analyseurs naturels. Je les ai utilisés pour interroger les contradictions en activant les résistances et les conflits dans les entretiens suivants. Le profit des propriétaires des établissements, la sélection des élèves et la ségrégation ont été les principaux analyseurs utilisés durant les entretiens. Ils ont produit les perturbations nécessaires pour faire parler l’institué et laisser ouverte l’expression des forces instituantes. Un autre analyseur naturel est apparu au cours du développement de la recherche doctorale, celui de la création de l’Agence de la Qualité de l’Éducation. L’écriture d’un journal de recherche a aussi été essentielle pour l’analyse de mes propres implications primaires et secondaires en tant que praticien-chercheur. Enfin, j’ai effectué un temps de restitution de mes premiers résultats avec mon informateur privilégié, pour les affiner.

Pour l’analyse des données, j’ai utilisé une méthode de comparaison permanente. Chaque entretien a eu pour objectif d’élargir la diversité de données (Glaser & Strauss, 2006). C’est-à-dire que chaque entretien, qu’il soit individuel ou collectif, a été pensé dans une suite et non comme indépendant des autres.

Les résultats de ma recherche sont les suivants :

D’abord, ce processus de traduction du pilotage par la qualité dans notre système scolaire n’aurait pas pu être possible sans la surimplication (Lourau, 1990) de consultants, comme ceux qui ont participé à cette recherche, mais aussi, bien sûr de ceux qui sont repartis. Mais, bien qu’ils soient un groupe de privilégiés par rapport au reste du réseau de consultants, l’exploitation de la subjectivité de ce groupe de participants semble assez claire. En fait, la surimplication leur a donné la force nécessaire pour effectuer d’innombrables opérations de traduction au niveau des établissements. Cependant, l’angoisse observée dans ce groupe consultants est la preuve de l’absence d’un collectif, qui leur a été privé d’espace de résonance.

J’ai pu en outre de conclure que la façon dont sont utilisés les objets techniques de la boîte à outils du consultant en qualité n’a génère pas une relation transductive avec les enseignants, qui devraient pourtant être des acteurs véritablement clés dans le réseau socio-technique, privant ainsi l’établissement de leur propre intériorité et de l’expérience collective. De fait, ce processus de traduction a été axé sur les interactions qu’établissent le consultant avec le chef et l’équipe qualité de l’établissement, lorsque des objets techniques sont présents. Le travail réalisé effectivement se limite à la fabrication d’éléments de preuve pour saturer les indicateurs et obtenir ainsi la certification. Probablement il en est ainsi parce que le dispositif de la Fondation n’a pas été conçu pour problématiser l’innovation à l’intérieur de l’établissement, autour des objets techniques. De toutes façons, les opérations de traduction qui sont menées pour faire circuler des objets techniques uniquement dans l’équipe qualité sont suffisantes pour installer le pilotage de la qualité dans les établissements accompagnés par mes collègues consultants.

Certaines nouvelles logiques institutionnelles des participants étaient déjà là avant le début de ma recherche, mon dispositif de recherche a uniquement permis de saisir ces interférences, en permettant aux participants de découvrir qu’ils sont objets de ces interférences, en construisant une situation dans laquelle ils se mettent à réfléchir sur leur propre parcours, leurs propres idées, permettant ainsi à ces effets idéologiques d’apparaître, d’être appréhendés par les consultants.  J’ai trouvés certaines transductions dans le discours des participants à propos du test standardisée SIMCE (Système de mesure de la qualité de l’éducation) qui mesure l’apprentissage des élèves, qui est central dans les modèles de qualité de la Fondation et dans les deux autres modèles publics, en particulier dans le nouveau modèle de pilotage par la qualité de la Agence de la Qualité, où le test maintenant a une pondération de 67 %. Désormais mes collègues déclinent négativement leur implication dans le SIMCE, parce qu’il établit vraiment une discrimination selon eux. De plus, ils ont déjà commencé à remettre en question la valeur du SIMCE comme critère d’efficacité des établissements. On observe aussi une remise en cause de la nécessité de publier et diffuser par la presse les résultats des établissements. Une autre remise en cause concerne la manière dont le curriculum, limité aux contenus du SIMCE, a des effets négatifs sur le professionnalisme des enseignants et incite certains propriétaires et chef d’établissements à quelques pratiques frauduleuses pour augmenter artificiellement leur score. De plus l’idée apparaît que le profit des propriétaires des établissements serait associé, maintenant, à une mauvaise qualité du service éducatif.

J’ai pu également percevoir, concernant le fonctionnement des Agences Techniques d’Éducation (ATE) celles qui, depuis 2008, qui profitent abusivement de ces ressources provenant de la loi de Subvention scolaire préférentiel (SEP). Les ATE sont souvent constituées par des opérateurs politiques, par anciens fonctionnaires du Ministère et par des entreprises qui n’ont rien à voir avec l’éducation mais qui ont profité de la grande quantité de ressources et du manque de contrôle.

En plus, j’ai pu saisir d’autres logiques institutionnelles causées par certaines incohérences du modèle de certification de la qualité de la Fondation. Par exemple, certaines écoles qui ont obtenu la certification n’améliorent pas leurs résultats. Apparait ici le paradoxe de vouloir améliorer la qualité de l’éducation sans observer et analyser ce qui se passe dans la salle de classe, de ne pas prendre en compte les dimensions pédagogiques, ce qui est défendu par les concepteurs du modèle de pilotage par la qualité comme la preuve d’une neutralité idéologique. En outre, il est maintenant considéré par certains consultants qu’il s’agit plutôt d’une manière de démontrer artificiellement un certain leadership, ce qui donne la possibilité aux propriétaires d’établissements qui obtiennent la certification d’en tirer d’autres avantages.

En conclusion, le pilotage des résultats correspond à une culture de l’évaluation qui n’arrive pas jusqu’aux enseignants. Il semble que le succès dans le processus d’institutionnalisation du programme de pilotage par la qualité dans notre système est dû à une combinaison de campagnes de marketing de la Fondation et à un processus non réfléchi de traductions aux niveaux méso et macro. Certes, pour un établissement c’est aussi simple que de gérer des preuves pour chacun des indicateurs de gestion et fabriquer des données manquantes. De fait, le succès des établissements dans le processus de certification est lié à l’illusion de fabriquer des preuves, qui ne sont pas la réalité. En effet, les établissements qui fabriquent des preuves ne changent pas leur fonctionnement, ce qui change est l’évaluation mais pas l’activité réelle.

Enfin, l’illusion que nous appelons l’évidence ne renseigne en rien sur la réalité de l’établissement, elle est comme un monde à côté. Ceci, nous amène à la question du transfert de ce succès qui n’est pas un succès mais le dispositif d’évaluation lui-même. En effet, les objets techniques produisent une illusion de l’évidence. Il y a l’idée d’une production de données, d’une analyse fondée sur des éléments de preuve, mais cette démarche de la production de preuves n’est pas adaptée à l’ensemble du processus ou à toute réalité sociale. Donc, ce qui se traduit est l’idéologie dominante des conseillers, des concepteurs du modèle de qualité. Il ne fait aucun doute que la sélection des indicateurs sur lesquels se construisent des objets techniques n’est pas neutre, n’est pas désintéressée (Akrich, 2006; Maroy et al., 2012). En effet, près de la moitié des conseillers du Conseil qui accorde la certification à la Fondation sont des représentantes des propriétaires des établissements privés et subventionnés laïcs et religieux qui tirent profit de l’éducation. Après tout, cette innovation ne semble bénéficier qu’aux groupes qui fixent l’agenda politique, reproduisant le modèle néolibéral en éducation (Apple, 1996).

Mots clés : accountability, institutionnalisation, implication, traduction, socio-clinique, transduction.

 
Pour accéder au mémoire de thèse:
http://www.theses.fr/2018CERG0930

Références bibliographiques

• Akrich, M. (2006). La description des objets techniques. Dans , Akrich, M., Callon & B. Latour (dir.), Sociologie de la traduction. Textes fondateurs (p. 159-178). Paris, France : Les Presses des Mines.
• Apple, M.W. (2006). Educating the « right» way: Markets, standards, God, and inequality. New York, New Jersey : Routledge.
• Ardoino, J. (1989). De la clinique. Réseaux, 55-57, 63-68.
• Glaser, B.G. & Strauss, A. (2006). The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research. New Brunswick, New Jersey : Transactions Publishers.
• Lallier, C. (2009). Pour une anthropologie filmée des interactions sociales. Paris, France : Éditions des Archives C
• Lamihi, A. & Monceau, G. (2002).Institution et Implication : l’œuvre de René Lourau. Paris, France : Sylepse.
• Lourau, R. (1991). Implicación y sobreimplicación. Conference à Buenos Aires. Repéré à http://catedras.fsoc.uba.ar/ferraros/BD/rl%20iys.pdf
• Lourau, R. (1990). Implication et surimplication. La Revue du Mauss, 10, 110-119.
• Lourau, R. (1978). L’Etat-inconscient. Paris, France : Les Éditions de Minuit.
• Maroy, C., Mangez, C., Dumay, X. & Cattonar, B. (2012). Processus de traduction et institutionnalisation d’outils de régulation basés sur les connaissances dans l’enseignement primaire en Belgique. Recherches sociologiques et anthropologiques, 43(2), 95-120.
• Pesce, S. & Robbes, B. (2015). Usage de la vidéo dans l’activité réflexive d’enseignants néo-titulaires : comment concilier approche située et compréhension globale des situations pédagogiques ?, Colloque de l’ACFAS, Université de Rimouski (Quebec, Canada), 26 mai 2015. Repéré à https://www.researchgate.net/publication/305544092_Usage_de_la_video_dans_l’activite_reflexive_d’enseignants_neo-titulaires_comment_concilier_approche_situee_et_comprehension_globale_des_situations_pedagogiques.
• Pesce, S. (2017). Épistémologie de l’action et rhétorique de l’intervention socio-clinique Du « Groupe Dépressif » à l’Agir Collectif. Note de synthèse en vue de l’habilitation à diriger des recherches en sciences de l’éducation (70ème section du CNU), Université de Cergy-Pontoise.
• Rouch J. (1979). La caméra et les hommes. Dans de France (dir.), Pour une anthropologie visuelle (p. 53-72). Paris, France : Mouton Éditeur/EHESS.
• Simondon, G. (1989). Du mode d’existence des objets techniques. Paris, France : Aubier.

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