Recherche pédagogique avec les enseignants du supérieur dans la politique universitaire (vendredi matin)

-Huez, Julitte (France) – Gatto Júnior, José Renato (Brésil)

Le contexte et la problématique de l’atelier : du côté français

 

Dans le contexte de ces dernières années, au sein de l’université, il est demandé aux enseignants-chercheurs (EC) du supérieur de se professionnaliser dans leurs pratiques d’enseignement, et pour cela ils sont incités à  « Favoriser de nouvelles formes d’apprentissage et de nouveaux modes d’enseignement » (Bertrand, 2014), et à se former, « Les maîtres de conférences sont nommés en qualité de stagiaire pour une durée d’un an par arrêté du ministre chargé de l’enseignement supérieur. Ils bénéficient, au cours de cette période de stage, d’une formation visant l’approfondissement des compétences pédagogiques nécessaires à l’exercice du métier, dans des conditions fixées par arrêté du ministre chargé de l’enseignement supérieur »  (Extrait du décret  au JO du 10 mai 2017), tandis que rien n’est mis en place pour valoriser cet engagement dans leur carrière d’enseignant chercheur.

Le développement professionnel des EC se fait donc sous-tension : pour certains, il y a des réticences à investir du temps (et de l’énergie ?), dans une activité qui ne sera pas valorisée, et pour ceux cependant assez nombreux, à s’être engagés dans cette professionnalisation, on commence à déceler du découragement chez certains d’entre eux. Une des raisons de ce découragement est qu’il est difficile à l’EC, voire à ceux qui l’accompagnent dans son changement de posture ( les conseillers pédagogiques) d’avoir une lecture directe et aisée des effets(/impacts ?) de cette professionnalisation sur une amélioration des apprentissages des étudiants, amélioration qui pourrait être la preuve que tout cela n’est pas vain et que même si ce n’est pas valorisé, cela ne sert pas à rien.

Pour comprendre comment les paramètres d’une situation éducative produisent tel ou tel effet, il semble opportun de proposer de conduire des recherches dans lesquelles les pratiques des EC sont étudiées. Ce type de recherche est réalisée depuis de nombreuses années avec des éducateurs du primaire et/ou du secondaire comme de l’éducation populaire, et ce en collaborant avec des experts des sciences de l’éducation. Cependant quand elle est proposée aux EC qui sont déjà des chercheurs avérés dans leur discipline, la « recherche avec » apparait comme les éloigner encore davantage que leurs pratiques d’enseignant de leur identité d’EC : l’investissement d’un EC dans la recherche semble relever de son domaine d’expertise, et uniquement de ce domaine. Idéalement il serait souhaitable que ce soit l’EC lui-même qui sollicite pour cette recherche avec, cependant on ne voit pas ce genre de besoin exprimé par les EC.

Le contexte et la problématique de l’atelier : du côté brésilien

 

 

Dans le contexte brésilien, il est nécessaire de sauver la dernière loi des directives et bases de l’éducation nationale (LDBEN 9394/1996) qui stipule que la formation à la pratique de l’enseignement dans l’enseignement supérieur se fera à par le master et le doctorat (LDBEN, article 66). Cependant, étant donné que cette information de «formation pour l’enseignement supérieur» est très vague, nombreux sont les chercheurs et auteurs brésiliens qui appellent de toute urgence à la professionnalisation des enseignants de l’enseignement supérieur.

Certains chercheurs nationaux présentent le scénario majoritaire des pratiques éducatives basées sur des expériences dans leurs formations antérieures, comme une reproduction du modèle d’être et /ou de faire l’enseignement qu’ils ont reçu dans leur scolarité précédente. Des auteurs tels que Pimenta et Anastasiou (2008) prennent la voie de la didactique, soulignant que les pratiques des professeurs universitaires sont principalement guidés par l’approche didactique instrumentale, basé dans la perspective de la nouvelle école, pédagogie techniciste et les fondations positiviste.

Les quelques initiatives existantes pour la professionnalisation des enseignants, si on pouvait parler tôt de professionnalisation initiale voie la post graduation, il y a eu quelques initiatives limitées aux institutions avec variables nomenclatures liées à la formation pour l’enseignement dans l’enseignement supérieur, tels que le Programme d’amélioration de l’enseignement (Les étudiants se sont inscrits librement dans une discipline «pédagogique»), et dans une étape d’un stage d’enseignement (les étudiants sont libres d’accompagner un enseignant dans son cours de graduation). Les auteurs rapportent quelques faiblesses sur ces actions ponctuelles parfois liées à des cours pédagogiques (certains mis en place dans un paradigme de l’enseignement instrumental), parfois liés au stage enseignant (dans lequel l’étudiant de post graduation accompagne à l’enseignant, parce que le stage n’est pas passé toujours avec d’enseignants qui n’ont pas eux-mêmes de formation consolidée pour enseigner dans l’enseignement supérieur ou même se soucier de cette dimension (PIMENTA; ANASTASIOU, 2008).

Vers la professionnalisation continue, on peut dire qu’il n’y a pas de politique qui encourage cette action, on a seulement des actions spécifiques dans les universités par le biais de groupes d’appuie pédagogique qui ont formé des initiatives institutionnelles, ou même des initiatives spécifiques des enseignants concernés avec une formation continue du personnel enseignant. Ces formations continues pour l’enseignement se faisaient par le biais de cours de pédagogie universitaire, même avec des limites structurelles et pédagogiques, dans lesquelles des experts et des consultants étaient invités à travailler avec les enseignants pendant un certain temps. Ces activités dépendaient sur le financement des recteurs (provenant du secteur qui a pris soin des questions de graduation), et sont donc dépendantes des politiques gouvernementales des recteurs, à savoir, à chaque nouvelle direction, de nouvelles opportunités pourraient surgir et d’autres disparaissent.

Dans les dernières décennies, avec la pression de la Banque mondiale à l’adéquation de l’Etat brésilien aux intérêts du capital et des investissements étrangers, il a commencé autours de l’époque du gouvernement de Fernando Henrique Cardoso (±1995) une proposition de réforme de l’Etat dans une perspective de management (basé sur les principes de la nouvelle gestion publique). Cette réforme commence à mettre en œuvre des processus d’évaluation sur le secteur public reposé sur la création d’indicateurs quantitatifs de qualité, l’efficacité, l’utilisation efficace des ressources et la vision des dépenses publiques, en gérant du secteur public avec la logique de l’administration du secteur privé. À cette occasion, par hasard ou non, il a été conçu et mis en œuvre l’évaluation CAPES des programmes de post graduation, appelé modèle d’évaluation CAPES, en se concentrant sur le classement, la notation des programmes à partir des indices quantitatifs, tels que les quantités d’articles publiés (dans des revues internationales de renom), les montants des défenses de thèses et mémoires par le temps et le temps pour la défense, l’internationalisation, entre autres (Sguissardi, 2013, PAULA, 2005).

Rodrigues (2007) a également signalé les problèmes de marchandisation (néo-libéralisme) de l’enseignement supérieur et de son but et Fernandes et al (2005) ont mis en garde que ce scénario complexe de l’idéologie néo-libérale de l’efficacité, les principes du marché entrant dans l’espace public, a conduit différents configurations des établissements universitaires, ainsi que le travail d’enseignant, à partir des prémisses adoptées.

En ce sens, notre expérience a révélé une certaine reconfiguration des «cours de pédagogie universitaire» pour les cours du point de vue de la didactique instrumentale et généralisante, avec des spécialistes en évaluation, méthodologie de l’enseignement supérieur, en technologies éducatives – ces dernières comme les «sauveurs de la patrie» – en repérant l’instrumentalisation du faire pédagogique, de plus en plus économique, pratique, simple et efficace. Les perspectives basées sur les références émancipatrices en construction n’ont plus partie dans ce scénario. Dans le cas des groupes d’appuie pédagogique, ceux-ci sont remplacés ou ignorés, en étant remplacés par les centres d’amélioration enseignants, qui perpétuent la perspective instrumentale de l’enseignement. Ce scénario complexe a laissé l’enseignement universitaire loin des intérêts universitaires.

LA PROPOSITION DE L’ATELIER

L’atelier propose de réfléchir et d’échanger sur les conditions de la participation des enseignants-chercheurs du supérieur à des recherches dans lesquelles leurs pratiques sont objets d’études. Dans ces réflexions l’articulation entre recherche et enseignement sera bien sûr mobilisée, comme pourra l’être aussi les conditions de la participation de ces mêmes EC à des dispositifs d’accompagnement/de formation pour leur développement professionnel qui semble, dans le cas présent, être un préalable à la « recherche avec ». Et à quel développement professionnel parlons-nous pour les enseignants-chercheurs: pour l’adaptation aux besoins internationaux (de mondialisation), de façon pragmatique, instrumentale et reproduisant (en répondant aux besoins néoliberaux et du management); pour la re-signification et les transformations ancrées dans des perspectives historiques-critiques, envisageant les postures les plus démocratiques participatives délibératives; etc. (la dimension politique)

 

6 Commentaires

  • Bonjour à tous et à toutes,
    Jour J-15 : un peu de travail pour lancer l’atelier « la/les politiques de professionnalisation des enseignants-chercheurs dans l’Enseignement Supérieur » . Nous vous invitons à participer de la construction de l’atelier. Les participants sont invités à communiquer ici par l’espace membre et ont à préparer de la manière suivante :
    1 – CHERCHEZ DANS VOTRE MOTEUR DE RECHERCHE HABITUEL SUR LE NET, LE MOT “PROFISSÃO”, ET CHOISSISSEZ, PARMI LES “IMAGES” CELLE QUI CORRESPOND A VOTRE CONCEPTION DE CE MOT “PROFISSÃO”. STOCKEZ CETTE IMAGE ;
    2 – FAIRE LA MÊME CHOSE POUR LES MOTS « PROFESSION » ET « PROFESIÓN » ;
    3 – RÉPETER LES MÊMES PROCEDURES POUR LES MOTS « FORMATEUR », « PROFESSOR-A », « TEACHER », « PROFESOR-A » ;
    4 – RÉPETER LES MÊMES PROCEDURES POUR LES MOTS « PROFESSIONALISATION », « PROFESIONALIZACIÓN », « PROFISSIONALIZAÇÃO » ;
    5 – ENVOYER VOS IMAGES AUX COURRIELS : jose.gattto@usp.br; julitte.huez@ensiacet.fr; luciamourao@hotmail.com; ana.vieiradealmeida@gmail.com.
    Amitiés à tous et à toutes,
    Ana Clementina, José Renato, Lúcia, Julitte

  • *correction: couriel jose.gatto@usp.br

  • avril 16, 2018

    Adriana Barbieri Feliciano

    Bonjour mes collègues
    Je voudrais m’inscrire à cet atelier. Je vais me rapprocher du programme et voir si je peux contribuer de quelque façon que ce soit.

  • Bienvenue, Adriana!

  • avril 20, 2018

    Maristel Kasper

    Bonjour,
    Je m’appelle Maristel Kasper, je suis doctorante dans le groupe de recherche du professeur Cinira Fortura, Brésil. Je voudrais participé cet atelier.

  • Bienvenue, Maristel.

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